LES RÉFORMES MANAGÉRIALES MONDIALES DE L’EDUCATION ET LES ENSEIGNANT(E)S
- 01 Février 2016 - Mondes de l'Education 45 - Dévrier 2016
Nouvelles politiques, controverses et problèmes dans les pays en développement
PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUES DES REFORMES EDUCATIVES MONDIALES
Le nouveau rôle de l’Etat dans l’éducation : réformes néolibérales ou autre chose ?
Pourquoi mondialiser les réformes managériales ?
Principaux paradoxes au sein de la relation entre les GMER et les enseignant(e)s
Les réformateurs mondiaux de l’éducation adhèrent au consensus international concernant la performance des enseignant(e)s, considérée comme un facteur déterminant pour la qualité de l’éducation, en leur accordant très souvent une place centrale dans leurs idées et interventions politiques. Conçues dans le cadre du mouvement en faveur des GMER, ces interventions politiques ont le potentiel de transformer de différentes façons le travail des enseignant(e)s. L’évaluation des enseignant(e)s et les politiques de responsabilisation qui y sont associées ont pour objectif d’accroître la visibilité de leur travail aux yeux de l’Etat et de la société ; les politiques fondées sur le mérite visent à réguler les salaires des enseignant(e)s en fonction de leur performance ; les réformes normalisées définissent le contenu de l’enseignement et de l’apprentissage ; les partenariats public-privé favorisent la déréglementation du travail des enseignant(e)s ; tandis que la gestion en milieu scolaire renforce leur rôle, à la fois en tant que gestionnaires de l’école et, dans une certaine mesure, en tant que travailleurs/euses au service de la communauté.
Globalement, la façon dont sont perçu(e)s et traité(e)s les enseignant(e)s dans le cadre des GMER laisse souvent apparaître une multitude de paradoxes et de lacunes. Les plus manifestes d’entre eux sont expliqués ci-après.
Premier paradoxe - Les GMER ne cessent de souligner l’importance et le rôle essentiel des enseignant(e)s en ce qui concerne la qualité de l’éducation, tout en affaiblissant, dans un même temps, leur autonomie de trois façons différentes : a) leurs préférences ne sont pas suffisamment prises en compte dans les processus politiques, b) les enseignant(e)s sont perçu(e)s comme des biens devant être gérés et non pas comme des agents du changement, et c) leur autonomie est affaiblie face à l’Etat et aux familles des étudiant(e)s.
Deuxième paradoxe - Les réformes managériales requièrent davantage de responsabilités de la part des enseignant(e)s, alors que, d’autre part, elles prônent leur déprofessionnalisation. Les enseignant(e)s sont supposé(e)s en faire plus qu’auparavant et de façon différente, même en présence d’une dégradation de la qualité de leur préparation et de leurs conditions de travail.
Troisième paradoxe - Les GMER préconisent l’utilisation des preuves de façon « sélective ». D’un côté, elles promeuvent les réformes managériales même si les preuves de leur incidence sur les résultats d’apprentissage ne sont toujours pas concluantes (Bruns et al., 2011 ; Experton, 1999 ; Patrinos et al., 2009 ; Vegas, 2005). Mais, d’un autre côté, elles semblent ignorer que le niveau des résultats d’apprentissage est plus élevé dans les pays où leurs recommandations politiques demeurent marginales (ou ne sont pas encore mises en œuvre).
Quatrième et dernier paradoxe - les GMER confèrent aux enseignant(e)s et aux écoles de nouvelles responsabilités ainsi que des mandats plus complexes, mais sans se soucier de l’existence ou non des conditions matérielles et techniques nécessaire à leur mise en œuvre.
Dans l’ensemble, ce livre se veut ouvertement explicite quant aux limitations qu’entraîne le fait de baser les réformes de l’éducation sur une combinaison des principes managériaux et mercantiles défendus par les GMER. Plus spécifiquement, les principales questions auxquelles ce livre tente de répondre sont les suivantes :
-
Comment les réformes mondiales de l’éducation sont-elles recontextualisées et mises en application en fonction des différentes situations ? Quels sont les institutions et les éléments médiateurs qui affectent la recontextualisation et la mise en application des GMER en présence de situations éducatives particulières ?
-
Quelles sont les difficultés spécifiques associées à la mise en œuvre des politiques éducatives mondiales/managériales dans les contextes locaux. Plus précisément, comment sont-elles reçues par les enseignant(e)s et les acteurs locaux de l’éducation ? Dans quelle mesure les GMER sont-elles mises en œuvre ou rejetées par ces différentes parties prenantes ?
-
Selon les acteurs clés de l’éducation impliqués dans les réformes, les GMER amènent-elles les résultats attendus ? Quels sont les principaux défis et opportunités de ce type de réformes lorsqu’il s’agit d’atteindre les résultats souhaités ?
-
Dans quelle mesure les principales hypothèses et autres « théories d’action » entourant les GMER sont-elles étayées par des faits objectifs, une fois ces réformes mises en œuvre dans le cadre de pratiques éducatives spécifiques ?
Il convient toutefois de souligner qu’il ne s’agit pas d’un livre « anti-réformes ». Au contraire, nous pouvons espérer que les différents chapitres apporteront aux enseignant(e)s, aux professionnel(le)s, aux agences d’aide, ainsi qu’aux autres parties prenantes de l’éducation, plusieurs éléments de réponse leur permettant de réfléchir à des processus de transformation de l’éducation qui soient capables, d’une part, de mieux tenir compte des réalités et des problèmes prédominants au sein de leurs contextes éducatifs, et d’autre part, d’être plus participatifs et plus respectueux, en substance, des besoins des enseignant(e)s et de leurs identités.
Les enseignant(e)s tracent leur propre chemin vers la définition du travail décent (13 mars 2017)
On dit souvent que deux chef(fe)s valent mieux qu’un/e, mais dans le cas des enseignant(e)s et des enseignantes toute la profession est disposée à déterminer ce que devrait être la politique future de l’emploi en matière d’éducation.
Pour la première fois depuis la fondation de l’Internationale de l’Education (IE) en 1993, les enseignant(e)s et les dirigeant(e)s syndicaux/ales entreprennent un effort collectif pour définir un tronc commun d’exigences et de propositions qui façonneront la profession enseignante du futur. Le résultat attendu de ces propositions et idées se concrétisera dans un document de politique qui sera préparé pour le 8e Congrès mondial en 2019 et dans la création d’une plateforme qui servira de centre d’information et de plaidoyer pour les enseignant(e)s du monde entier.
Plus de 60 participant(e)s venant de plus de 40 pays sont réunis à Bruxelles cette semaine dans un but de collaborer sur des thèmes relatifs aux conditions de travail de qualité des enseignant(e)s et des éducateurs/rices. Ces défis incluent le développement professionnel des enseignant(e)s, la déprofessionnalisation, la normalisation, le bien-être, les types de contrat ainsi que les échelles de salaire, l’assistance juridique pour les enseignant(e)s syndicalistes et le droit à la négociation collective. Ces propositions seront résumées dans un document rédigé par les enseignant(e)s pour les enseignant(e)s relatif à des actions de plaidoyer dans le monde entier.
David Edward, Secrétaire général adjoint de l’IE, a salué l’initiative comme un changement de « tactique » menée par les membres de l’équipe basée à Bruxelles, déclarant que « c’est l’une des choses les plus importantes que l’IE puisse entreprendre en vue de son prochain Congrès ». La qualifiant de « première étape dans un long parcours » il a mis en exergue l’importance de défendre « notre profession en construisant une force mondiale capable de faire pression sur les décideurs et décideuses, œuvrant pour ce qui est dans l’intérêt de nos sociétés et en partageant ce qui fonctionne pour les enseignantes et enseignants ».
L’événement s'est déroulé du 13 au 14 mars au cœur de Bruxelles.
Source: https://www.ei-ie.org/fr/news/news_details/4313
L’UNESCO adopte des normes internationales en faveur de la promotion de l’enseignement professionnel et de l’éducation des adultes (20 novembre 2015)
La 38e Session de la Conférence générale de l’UNESCO a adopté des normes révisées afin de promouvoir l’enseignement et la formation professionnels, l’éducation des adultes, ainsi que l’éducation physique et le sport.
Organisée à Paris, en France, du 3 au 18 novembre, la Conférence générale a adopté une Recommandation révisée concernant l’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP). Le nouveau texte est axé sur l’apprentissage tout au long de la vie et sur l’acquisition, par tous les jeunes et les adultes, des connaissances, aptitudes et compétences nécessaires à leur vie professionnelle et personnelle. Cependant, la recommandation ne contient aucun engagement précis en matière de financement en vue de réaliser cet objectif.
Plutôt que d’inciter les gouvernements à investir dans l’EFTP, le nouveau texte appelle à mobiliser des sources de financement diversifiées et des mécanismes de financement innovants. Nul doute que cet effort entraînera la privatisation et la commercialisation de l’enseignement et la formation techniques et professionnels, les plaçant ainsi hors de portée de millions de jeunes et d’adultes dans le besoin.
Si la recommandation révisée exhorte les gouvernements à élaborer des politiques et des cadres permettant de garantir de bonnes conditions de travail au profit d’un personnel qualifié et hautement compétent dans le domaine de l’EFTP, elle ne mentionne pas ou, tout du moins, n’évoque que vaguement le dialogue entre les professionnels de l’EFTP, leurs syndicats et les gouvernements, qui s’impose pourtant comme une nécessité pour atteindre ces objectifs.
Contribuant au débat autour de la Recommandation sur l’EFTP, le Coordinateur senior de l’IE Dennis Sinyolo a soutenu que la recommandation n’aboutirait aux résultats visés que si les gouvernements intégraient ses dispositions aux politiques, lois et plans nationaux en matière d’éducation et de formation et s’ils mobilisaient un budget adéquat en vue de sa mise en œuvre.
« Dans la droite ligne des traités internationaux existants dans le domaine des droits humains, de l’Objectif de développement durable numéro 4 sur l’éducation et du Cadre d’action Education 2030, la gratuité de l’EFTP doit être garantie dans le secteur primaire et secondaire et s’instaurer progressivement dans l’enseignement supérieur », a rappelé Sinyolo aux gouvernements.
Il a poursuivi en exhortant les gouvernements à s’attaquer au niveau élevé de déprofessionnalisation et de précarisation dans le secteur de l’EFTP. « La tendance croissante à l’embauche des professionnels de l’EFTP dans le cadre de contrats de courte durée constitue une menace pour la qualité des programmes d’EFTP, et il convient de l’inverser de toute urgence », a-t-il affirmé.
Sinyolo a également appelé à la reconnaissance transfrontalière de l’EFTP et d’autres qualifications ainsi qu’à la prise de mesures concrètes par les gouvernements afin de protéger et promouvoir les libertés académiques et l’autonomie professionnelle et améliorer les conditions des professionnels de l’EFTP. Et d’ajouter « Dans l’EFTP, les salaires et les conditions de travail du personnel devraient être attrayants et au moins équivalents à ceux des professionnelles et professionnels d’autres secteurs dotés de qualifications comparables. »
La Conférence générale a également permis d’adopter une Recommandation révisée sur l’apprentissage et l’éducation des adultes, réaffirmant le principe de l’apprentissage tout au long de la vie, de même qu’une Charte internationale de l’éducation physique et du sport, reconnaissant l’importance du sport pour le développement et la paix.
Enfin, les gouvernements ont également analysé la question de la mise en œuvre de la Recommandation de 1993 sur la reconnaissance des études et des titres de l’enseignement supérieur, ainsi que des instruments normatifs régionaux sur la reconnaissance transfrontalière des qualifications. La question des besoins des réfugié(e)s en matière d’éducation et de formation et la nécessité d’un mécanisme de validation et de reconnaissance de leurs qualifications ont elles aussi été abordées.
Source: https://www.ei-ie.org/fr/news/news_details/3802
L’éducation est un lien de perfection entre l’individu et la société
Prospective: Repères Éducatifs dans le monde
Repères Éducatifs est une organisation apolitique, areligieuse, à but non lucratif qui travaille à la promotion de l’éducation, celle-ci étant un moyen susceptible de conduire naturellement à la construction d’un développement qualitatif (moral, durable et économique) et intégral (toutes les couches et tous les domaines de la société).
Le monde est de plus en plus en crise et la dégradation des valeurs est un fait chaque fois plus généralisé. L’homme souffre dans sa personne intérieure faute d’éducation et entraîne avec lui une multitude de paradoxes sociaux. Les conséquences de cette crise caractérisent les réalités marquantes de la société internationale et les difficultés rencontrées dans les sociétés de chaque nation. Les formes les plus répandues de pareilles répercussions étant le phénomène du terrorisme et de la rébellion, les problèmes économiques, les crises d’identité, la mondialisation des mauvaises pratiques, la recherche effrénée du gain au détriment de la communauté, la perversion des valeurs morales, l’entrave aux libertés, les propensions au libertinage, l’absence des technologies adaptées pour les pays moins développés, la corruption, etc.
Dans les perditions incubées de toutes ces turpitudes, les sociétés humaines tout comme la société camerounaise requièrent des repères de régénérescence éducative qui apportent des solutions convenables aux problèmes du IIIe millénaire.
L’éducation focalise en principe le pouvoir de transformation des sociétés. Ce soft power qui est de plus en plus démographiquement abandonné est pourtant un outil transversal de projection sociale inépuisable mais largement sous-exploité en matière de progrès et de développement de la société. La mise en valeur de l’éducation exige que les populations aient un intérêt accru pour la cause éducative dans ses variantes prééminentes de savoirs-être, de savoir-faire et de savoirs dans toutes les situations de la vie et dans tous les domaines de la société. Cet intérêt croissant adossé sur le tremplin d’une force de proposition scientifique des modèles d’éducation et de systèmes d’éducation efficaces permettant l’effectivité de l’intégration des valeurs, des acquis scientifiques et techniques et des connaissances nécessaires et expérimentables dans les établissements, dans les familles, dans les communautés et dans les nations peut constituer en soi, la base d’une société de qualité vraiment transformée et intégrée. Si ces conditions sont remplies, l’éducation est susceptible de porter les germes d’une vie de paix, d’harmonie sociale, de bien-être inclusif de tous les citoyens, de respect des libertés communes, d’entraide et de progrès communautaire scientifique et technologique.
Repères Éducatifs porte ainsi une volonté de paix et de bien-être social en mettant l’éducation au centre de travaux continus de réflexions scientifiques, de proposition, de promotion et d’accompagnement des population et des communautés dans l’intégration par l’éducation de valeurs idéales, des compétences et des connaissances nécessaires pour la construction d’une société protégeant la dignité humaine et entretenant la force de l’harmonie et de la communauté qui la structurent.